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Reflexiones sobre el currículo y las legislaciones educativas en España ¿Cambia con la legislación la práctica educativa?

La escuela es una institución cuya meta principal es la preparación del alumnado para que pueda participar en un futuro en la sociedad (Martí Alpera, 2008).

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La escuela es una institución cuya meta principal es la preparación del alumnado para que pueda participar en un futuro en la sociedad (Martí Alpera, 2008). Para ello, los alumnos y las alumnas necesitan de los saberes académicos y de las aptitudes que les permitan interactuar en los diferentes contextos de la misma, así como con otras personas, y de unos valores que sustenten sus modos de proceder (UNESCO, 2015). Según las particularidades de la sociedad, la escuela prepara a unos ciudadanos y ciudadanas con unas características diferentes para intervenir en ella (Fernández Enguita, 1990).

La mayor novedad que presentan estas dos últimas leyes en comparación con las anteriores, es la aparición del término competencia como elemento curricular sobre el que se vertebra el sistema educativo. Las competencias tienen su origen en el conocido como Informe Delors (1996). Delors (1996) describe en este informe que la escuela se había ocupado durante muchos años de transmitir conocimientos técnicos sobre el mundo y se había olvidado de desarrollar el ámbito más personal, afectivo y humano de las personas. Este autor hablaba de la persona como un todo holístico y promulgaba que la escuela no estaba atendiendo a la totalidad de la persona.

Delors pone de manifiesto que la propuesta educativa que se estaba ofreciendo desde la escuela no era acorde con las necesidades de la sociedad. Fruto de este informe, en Europa empezó un movimiento que desarrolló las competencias clave (key competences).

Sin embargo, Cabrerizo, Rubio y Castillo (2007) cuentan que las competencias tienen su origen en el ámbito laboral, en primer lugar, y en el ámbito universitario, en segundo, antes de ser incluidas por los sistemas educativos para las enseñanzas obligatorias. Bajo el prisma profesional, la competencia está relacionada con el aprendizaje de unos saberes, que se consideran fundamentales e imprescindibles para el correcto ejercicio de la profesión, y para su adecuada aplicación práctica. Podemos hablar de una competencia laboral. Por otro lado, en el ámbito universitario también han irrumpido y han cambiado los planes de estudios para adecuarlos todos a una normativa europea que pretende más la aplicación que la adquisición de saber.

Deberíamos clasificar las competencias desde el punto de vista de su contribución al desarrollo del alumnado, parte academicista o personal.
Deberíamos clasificar las competencias desde el punto de vista de su contribución al desarrollo del alumnado, parte academicista o personal.

El desarrollo y la adquisición de estas competencias en etapas de Enseñanza Básica, concretamente en Educación Primaria, adquieren un matiz diferente, puesto que los aprendizajes que permiten el desarrollo de las competencias son aprendizajes elementales, básicos y primarios. En cambio, tanto en los ámbitos universitarios como laborales, se presupone que ya se tienen dichos aprendizajes y que se deben adquirir otros más especializados y enfocados hacia el ámbito personal y laboral que cada persona escoja para desarrollarse como un ciudadano activo.

Hay diferentes tipos de competencias según la edad y el momento en el que se encuentre una persona, y unas competencias son la base de otras: competencias básicas, trasferibles y técnicas y profesionales (UNESCO, 2012). Las competencias establecidas para la Enseñanza Básica son competencias que garantizan la aplicación de los saberes fundamentales para ser capaz de desenvolverse en la sociedad. Del mismo modo, estas competencias adquiridas en la Enseñanza Básica son la base sobre la que se construirán las otras competencias.

Los fines de la educación para la etapa básica son desarrollar aquellas habilidades que se consideran imprescindibles para poder participar en la sociedad y que se concretan en las competencias. La primera legislación española en la que aparecen las competencias es en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Es decir, es el Real Decreto que desarrolla la LOE 2/2006. En esta legislación se denominan competencias básicas, y son:

“(…) aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. (p. 43058)

En el Anexo I del Real Decreto 1513/2006 se describen que las competencias básicas a desarrollar por el alumnado son: competencia en comunicación lingüística,  competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.

Actualmente, y tras la entrada en vigor de la nueva legislación educativa, la LOMCE 8/2013, en su Artículo 6. 2. b., se entiende que las competencias son “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”.

Además, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, en su Artículo 2. 1. b. define las competencias como “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”.

Según el artículo 2 de este Real Decreto, las competencias son: comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y conciencia y expresiones culturales.

Las competencias dan respuesta al objetivo que tiene la escuela para la sociedad del siglo XXI debido a que no solo transmiten conocimientos técnicos sino que también integran la moral y la ética necesaria para convivir en una sociedad diversa (UNESCO, 2015). Por tanto, el desarrollo de las competencias son el garante para lograr uno de los pilares de la educación inclusiva: el progreso de todas las personas. Este progreso debe realizarse gracias a los otros dos pilares de la educación inclusiva: en presencia y con participación de todos.

Para desarrollar las competencias es necesario que los aprendizajes estén integrados.
Para desarrollar las competencias es necesario que los aprendizajes estén integrados.

La aparición de este elemento curricular en las últimas legislaciones supone el cambio de modelo educativo a nivel teórico, es decir, en el primer nivel de concreción curricular.

Aunque parece que España está en permanente reforma educativa, en los doscientos últimos años solo tres -realmente- son las que se han llevado a efecto. La reforma liberal de 1857 que transformó el sistema escolar del Antiguo Régimen, la reforma de 1970 que intentó modernizar la estructura del sistema educativo para adecuarlo a una sociedad inmersa en un intenso proceso de cambio y, finalmente, la reforma que se produjo en 1990 con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), cuya estructura institucional, a pesar de los diversos cambios introducidos, permanece. (Puelles Benítez. 2008, p.7)

A las dos grandes leyes del siglo XX que cambiaron la estructuración del sistema, hay que añadir las leyes que aparecen en el siglo XXI con el objetivo de adecuar los marcos educativos anteriores a una sociedad más globalizada y, sobre todo, más conectada globalmente, especialmente con Europa. Como hemos descrito anteriormente, con la LOE 2/2006 aparece un cambio más significativo a nivel curricular: la aparición de las competencias (Tiana, 2011) y, con la modificación de esta ley debido a la aprobación de la LOMCE 8/2013, se confirma la continuidad de este elemento curricular. Este cambio es el más controvertido y el más difícil de abordar por los docentes en ejercicio en las etapas obligatorias de enseñanza, es decir, en primaria y en secundaria.

Si comparamos los fines por los que se desarrolla cada ley, es decir, qué necesidades sociales de la época son las que quedan reflejadas a nivel legislativo, podemos comprobar, en primer lugar, que para la LGE (1970) el objetivo debe ser educar a toda la población y prepararla profesionalmente. Como se recoge en el preámbulo, hay un 75% de personas analfabetas y más de 270.000 pobres, por lo que hay que extender la educación para todas las personas. En segundo lugar, para la LOGSE (1990), tal y como se describe en el preámbulo de dicha ley, la formación plena de la persona para hacer posible la vida en la sociedad democrática del siglo XX que está sufriendo cambios rápidos que conducen hacia un proceso de modernización en común con Europa es el fin que debe tener la escuela. Por último, la LOE 2/2006 recoge que el fin de la escuela debe ser el de mejorar la calidad de la educación sin exclusión de nadie y esto debe realizarse bajo los principios de calidad y equidad. La modificación que introduce la LOMCE 8/2013 es en relación a la mejora de los resultados académicos y a combatir el fracaso y el abandono escolar.

De este primer análisis comparativo podemos concluir que todos los sistemas, al margen de la época, recogen el fin social de la escuela de preparar para la vida. En relación con esto, cada sistema matiza cómo es la vida de esa época y recoge diferencias.

Ahora bien, si analizamos cómo estos fines se concretan en la estructura en el currículo a través de los reales decretos y órdenes ministeriales que desarrollan las leyes y que sirven de marco curricular para las prácticas docentes y que son el acto a través del cual se cumple el objetivo social de la escuela, podemos decir:

  • La estructura del sistema apenas sufre cambios. El mayor cambio se produce de LGE a LOGSE al cambiar las etapas y la duración de las mismas. A partir de LOGSE se mantiene la estructura y la división del sistema en las etapas de Primaria y Secundaria como etapas obligatorias.
  • Las áreas y los contenidos curriculares son las mismas a excepción de la introducción que de las lenguas extranjeras y de las nuevas tecnologías que se realizan a partir de la LOGSE. Comparando la orden ministerial y los reales decretos de cada ley podemos observar que los contenidos de las materias son los mismos y que, además de este cambio, el cambio de agrupación de los bloques o la nomenclatura es lo único que cambia, siendo el contenido el mismo en cada sistema.
  • A nivel de elementos curriculares solo hay un cambio significativo: la aparición de las competencias. Sin embargo, a pesar de la aparición de este elemento, nada cambia a nivel de currículo ni de organización. La evaluación sigue siendo una evaluación numérica de cada área y en todas las legislaciones, a pesar de la introducción de los criterios de evaluación en la LOGSE y de los estándares de aprendizaje y los indicadores en la LOMCE, la forma de evaluar y de comunicar los resultados a las familias es la misma.
  • Los horarios siguen siendo determinantes y a cada área se le atribuye un número de horas para el aprendizaje de sus contenidos. La diferencia radica en el número de horas propuestas por cada sistema para cada área.
  • El modelo de integración educativa se mantiene en todas las legislaciones a través de la educación especial y no se aprecian medidas para la realización de la educación inclusiva, sino de una educación integradora.

Las leyes recogen los cambios sociales de cada momento pero, sin embargo, esto no se traduce en cambios en los elementos curriculares y las prácticas educativas de los docentes están sustentadas en una teoría que se remonta a finales del siglo XX y que nada tiene que ver con la educación inclusiva o con el desarrollo de competencias. A tenor de las investigaciones de educación comparada, los diferentes sistemas educativos españoles han modificado elementos organizativos: equipos directivos de centros, procedimientos de promoción o de obtención de titulación, estructuración de la etapa en ciclos o cursos… pero a nivel de prácticas educativas, tercer nivel de concreción curricular, no hay cambios ni diferencias significativas entre los distintos sistemas más allá de un cambio en la léxico de los mismos.

Con la instauración de la LOE 2/2006, autores como Pérez Gómez (2007) advertían de que esto podría suceder y de que esta introducción a nivel burocrático podría no tener mayor correspondencia que el cambio de nombre y no tener transcendencia real en la práctica.

Tiana (2011), en su análisis de las competencias implantadas en el currículo con la LOE 2/2006, afirma que el desarrollo de las mismas debe servir de referencia para la organización de la enseñanza aunque, sin embargo, los currículos españoles, tanto nacionales como autonómicos, no señalan el modo de concretarlo y remite al reflejo de las competencias en los criterios de evaluación. En este mismo análisis, Tiana concluye con la necesidad de elaborar proyectos curriculares que concreten los propósitos de la ley. La LOMCE 8/2013 continúa este camino y el reflejo a nivel curricular de las competencias se lleva a cabo a través del reflejo de elementos de las competencias en criterios de evaluación y en estándares de aprendizaje evaluables.

Debido a todo lo analizado anteriormente, la primera propuesta de investigación necesaria debe estar enfocada hacia el diseño de una teoría de las competencias que sustente y aporte coherencia a las prácticas educativas del profesorado y sobre las que articular un nuevo currículo que se adapte a las características sociales actuales. Para ello es fundamental tener en cuenta lo propuesto por Delors (1996) acerca de la atención a la totalidad del alumno, es decir, atender a la parte técnica de transmisión de conocimientos y a la parte de desarrollo personal. Teniendo en cuenta estos dos ámbitos, deberíamos clasificar las competencias desde el punto de vista de su contribución al desarrollo del alumnado, parte academicista o personal, para cumplir así con la educación holística de la que hablaba este autor. Aportaciones como las de Perrenoud (2001), Proyecto Atlántida (2008), Escamilla (2009) o Moya Otero, J. et al. (2011) no abordan cuestiones tales como cuáles son las fases del proceso de adquisición de una competencia, qué relación tienen entre sí las competencias o cuáles inciden en la parte academicista y cuáles en la parte personal del alumnado. Coinciden en que para desarrollar las competencias es necesario que los aprendizajes estén integrados y que la tarea esté contextualizada en un ámbito social, pero no abordan otras cuestiones fundamentales como las descritas. También es importante tener en cuenta aquellas competencias, además de las propuestas por la legislación, que algunos autores entienden que es necesaria para educar en la sociedad actual.

Esta primera propuesta teórica debe ser concretada en un nuevo modelo de planificación didáctico basado en el desarrollo de las competencias que puntualice a nivel práctico dicha teoría. Esta es la segunda propuesta de investigación a realizar.

Por último, este modelo de planificación debe ser concretado en prácticas educativas inclusivas que contribuyan al desarrollo de las competencias. Por ello, la tercera propuesta de investigación debe estar encaminada hacia el diseño de una metodología sustentada en los pilares y fundamentos teóricos de la educación inclusiva para planificar dichas prácticas. Para lograr esta metodología previamente habría que iniciar una investigación para conocer cómo los fundamentos teóricos de la educación inclusiva se hacen visibles a través de las conductas que realiza el alumnado. Partiendo de estas conductas, podremos establecer los elementos organizativos y otras variables didácticas a tener en cuenta y que debe contemplar esta metodología.

Nos encontramos un sistema educativo incoherente entre lo que pretende conseguir (fines) y el camino que debe recorrer para lograrlo (currículo sobre el que diseñar prácticas educativas). Además, hallamos diversas propuestas inconexas y que no tienen una fundamentación común para el desarrollo de competencias, así como escasas investigaciones que concreten a nivel práctico la teoría del modelo educativo inclusivo. Por todo ello, es necesario iniciar las investigaciones aquí propuestas para contribuir a unificar y a relacionar la teoría que sustenta las prácticas educativas inclusivas como medio de consecución de una educación inclusiva de calidad lograda a través del desarrollo de las competencias en el alumnado.


Cabrerizo Diago J., Rubio Roldán M.J. y Castillo Arredondo, S. (2007). Programación por competencias. Formación y práctica. Madrid: Pearson Prentice Hall.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe Unesco de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-Unesco.

Escamilla González, A. (2008) Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centro. Barcelona: Grao.

Fernández Enguita, M. (1990). La escuela a examen. Un análisis sociológico para educadores y otras personas interesadas. Madrid: Eudema.

Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (Boletín Oficial del Estado número 187, de 6 de agosto de 1970).

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (Boletín Oficial del Estado número 238, de 1 de octubre de 1990).

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Boletín Oficial del Estado número 52, de 1 de marzo de 2014).

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (Boletín Oficial del Estado número 295, de 10 de diciembre de 2013).

Lumby, J. y Morrison, M. (2010). Leadership and diversity: theory and research. School Leadership and Management, 30 (1), 3-17.

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MEC (2004). El sistema educativo español. Madrid: MECD/CIDE.

Moya Otero, J. et al. (2011). Teoría y práctica de las competencias básicas Barcelona: Grao.

Orden de 17 de enero de 1981 por la que se regulan las enseñanzas de Educación Preescolar y del Ciclo Inicial de la Educación General Básica (Boletín Oficial del Estado número 18, de 21 de enero de 1981).

Orden EDU/1427/2011, de 20 de mayo, por la que se crean las ayudas económicas para los proyectos que profundicen en la consolidación de las competencias básicas como elemento esencial de currículo, se establecen las bases para su concesión y se convocan las correspondientes al año 2011 (Boletín Oficial del Estado número 129, de 31 de mayo de 2011).

Pérez Gómez, A. (2007). Competencia y currículo: transformar el currículo para reinventar la escuela. IV Congreso Regional de Educación de Cantabria. Competencias Básicas. Conferencia llevada a cabo en Santander.

Perrenoud, P. (2001). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

Proyecto Atlántida. (2008). De las competencias básicas al currículo integrado. Madrid: Proyecto Atlántida. Recuperado de http://www.proyectoatlantida.eu/wordpress/?p=182

Puelles Benítez, M. (2008). Las grandes leyes educativas en los últimos doscientos años. Revista participación educativa, 7, 7-15.

Puelles Benítez, M. (2013). Reflexiones sobre la creación (y frustración) de un sistema educativo nacional (1813-1857). Revista Bordón de Pedagogía, 65 (4), 21-32.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria (Boletín Oficial del Estado número 52, de 1 de marzo de 2014).

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (Boletín Oficial del Estado número 52, de 1 de marzo de 2014).

Rodríguez Rodríguez, L.P. (2003): Compendio histórico de la actividad física y el deporte, Barcelona: Masson.

Sarramona, (1987). Interrogantes ante la tecnología educativa. Revista Española de Pedagogía, Madrid, n. 176, abril‑junio, p.p.167‑180.

Unesco (2012). Juventud y habilidades: Poner la educación a trabajar. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2012. París: Unesco.

Unesco (2015). Rethinking Education: Towards a global common good? París: Unesco.

Maestro, especialista en Educación Física, Máster en Educación Inclusiva y doctorando en Educación por la Universidad de Córdoba (España). Actualmente imparte docencia en Educación Primaria como miembro del cuerpo de maestros de la Junta de Andalucía y es colaborador honorario del departamento de Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.

Maestra de Educación Infantil, Máster en Educación Inclusiva y en Supervisión, Evaluación y Dirección de Centros y Programas educativos. Doctoranda en Educación por la Universidad de Córdoba (España). Actualmente imparte docencia en un centro del primer ciclo de Educación Infantil, en el cual ejerce además la dirección. Es colaboradora honoraria del departamento de Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.

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