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Existe una mejor manera de evaluar a los maestros: observaciones basadas en la confianza

En esencia, se han realizado observaciones a los profesores, no en colaboración con ellos. Y ahí es donde estamos, un sistema diseñado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje inhibe inadvertidamente la confianza y por lo tanto, la toma de riesgos y la innovación.

Craig Randall | @TrustbasedCraig
diciembre 15,  2020
Perspectivas

Se supone que el proceso de observación del maestro mejora la enseñanza y el aprendizaje, pero no es así. La investigación dice que a pesar de todo el trabajo que se ha realizado para mejorar las observaciones de los maestros durante las últimas dos décadas, estos esfuerzos no han dado como resultado avances en la enseñanza y el aprendizaje. La evidencia más convincente proviene del informe final de 2018 sobre la iniciativa Intensive Partnerships for Effective Teaching de la Fundación Gates. Este esfuerzo de siete años y $200 millones de dólares fue diseñado para mejorar la efectividad de los maestros, el rendimiento de los estudiantes y las tasas de graduación a través del desarrollo de medidas más sólidas de la efectividad de los maestros que se utilizan para la evaluación. A pesar del dinero y el tiempo invertido, al final, no hubo una mejora significativa y sostenida en el desempeño de maestros o estudiantes (Stecher, et. Al., 2018).

Entonces, ¿qué está pasando? Creo que el problema central es que falta la confianza. Comencemos con la afirmación de John Hattie en Aprendizaje visible sobre las condiciones ideales para mejorar la enseñanza: “Cuando los observadores toman acciones de apoyo, se desarrolla la confianza, lo que reduce la vulnerabilidad que experimentan los maestros al asumir tareas nuevas e inciertas; facilita los esfuerzos de los maestros para innovar con el fin de desarrollar una instrucción más eficaz y conduce a un mayor esfuerzo para implementar innovaciones exitosas. (2009) ”Ahora agregue los resultados de Anthony Bryk de su investigación en Trust in Schools sobre las condiciones para escuelas exitosas, condiciones que alinearse con Hattie (2002), “La conclusión es que la confianza del director de los maestros se explica principalmente por las acciones del director para desarrollar lazos de apoyo que alivien el sentido de vulnerabilidad de los maestros”.

Ahora comparemos el ideal de Hattie para lograr la mejora de la enseñanza y las condiciones de Bryk para generar confianza con lo que sucede con los modelos predominantes de evaluación de maestros. Estos modelos actuales están diseñados para promover la mejora mediante, como se describe, “medidas sólidas para la eficacia de los maestros”. Específicamente, su idea es que la efectividad de los docentes se mejorará al tener un gran número de indicadores de buenas prácticas docentes, en algunos casos más de 60 indicadores, combinados con la calificación de los docentes en estos indicadores.

En la mayoría de los modelos de evaluación de maestros predominantes, la efectividad de los maestros mejorará si se cuenta con un gran número de indicadores de buenas prácticas docentes, en algunos casos más de 60 indicadores, combinados con la calificación de los maestros en estos indicadores.
En la mayoría de los modelos de evaluación de maestros predominantes, la efectividad de los maestros mejorará si se cuenta con un gran número de indicadores de buenas prácticas docentes, en algunos casos más de 60 indicadores, combinados con la calificación de los maestros en estos indicadores.

El problema es que estos esfuerzos logran lo contrario del efecto deseado, la confianza, que las acciones de apoyo construyen y, de hecho, evocan miedo y aumentan los sentimientos de vulnerabilidad. Como descubrió Matt O’Leary, cuya carrera se ha dedicado a investigar el proceso de observación / evaluación, “calificar a los maestros (pedagogía) inhibe su crecimiento; tan pronto como la calificación evaluativa o de desarrollo entra en escena, los maestros se vuelven cautelosos, temerosos y dejan de correr riesgos (2017)”. En otras palabras, cuando el miedo está presente, la confianza está ausente y se minimiza la posibilidad de que los maestros asuman grandes riesgos para innovar y hacer crecer su práctica. Aunque no fue intencionado, los esfuerzos para hacer las observaciones más efectivas terminan olvidándose de la importancia de la confianza, por lo que se tienen en cuenta los resultados sobre los que escribió Bryk (2002): “La confianza relacional es un factor vital pero descuidado en el éxito escolar.

En esencia, se han realizado observaciones a los profesores, no en colaboración con ellos. Y ahí es donde estamos, un sistema diseñado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje inhibe inadvertidamente la confianza y, por lo tanto, la toma de riesgos y la innovación. Como señaló Simon Sinek (2009) en Start with Why, “Si no hubiera confianza, nadie se arriesgaría. Solo cuando las personas puedan confiar, tomarán riesgos personales para hacer avanzar la organización”.

Sin embargo, hay buenas noticias, aunque las observaciones no mejoran actualmente la enseñanza y el aprendizaje, hay una manera en que pueden hacerlo. En mi nuevo libro, “Observaciones basadas en la confianza” (TBO), presento un sistema integral que genera confianza y fomenta la toma de riesgos y la innovación de los docentes. Sabiendo que el crecimiento ocurre cuando las personas persisten en asumir riesgos, se deben tomar dos acciones. Se deben agregar ingredientes que generan confianza y cultivar la confianza para asumir riesgos, y se deben eliminar los obstáculos que inhiben la confianza y la asunción de riesgos.

Comenzando con las adiciones, la acción más importante a tomar es trabajar para construir relaciones de confianza y diferenciadas con cada maestro. Entonces, ¿cómo generamos confianza? Un excelente lugar para comenzar es con la comprensión y la empatía por la total vulnerabilidad que es el proceso de observación del maestro. No hay ningún otro trabajo que yo sepa en el que el jefe entra en la oficina del empleado, por así decirlo, se sienta y los observa trabajar mientras toma notas graduadas sobre lo que ven. Luego, el empleado espera y se preocupa hasta que el jefe está listo para decirles los resultados. Compartir su comprensión de la vulnerabilidad de este proceso genera confianza. Cuando los observadores también se identifican con los otros desafíos de la enseñanza, como la imprevisibilidad de trabajar con las mentes en desarrollo de los jóvenes, o enseñar durante Covid-19, y utilizar su inteligencia emocional para guiar sus interacciones con los profesores, genera confianza. Cuando los directores entienden que cada acción que toman influye en la relación y son conscientes de las palabras y el tono que eligen, acciones alineadas con este entendimiento, como ser amables, practicar la empatía y usar la inteligencia emocional, demuestran apoyo y comienzan a generar confianza con sus maestros.

¿De qué otra manera generamos confianza? A través del tiempo, la paciencia y la frecuencia de contacto. Como escribe Brené Brown (2012) en Daring Greatly, “La confianza se construye una canica a la vez”. Es un proceso. En los modelos tradicionales en los que las visitas son tan poco frecuentes que ninguna de las partes puede recordar bien la última visita, es difícil establecer relaciones de confianza. En TBO, hay un ciclo continuo de 12, 20 minutos, observaciones no anunciadas y conversaciones reflexivas por semana. Esta continuidad y frecuencia permite a los observadores pasar bloques de tiempo significativos y regulares con cada maestro, lo cual es fundamental para generar confianza.

Las conversaciones reflexivas, con los siguientes cambios realizados, es donde construimos esa confianza. En TBO:

  • Las conversaciones ocurren en las aulas de los profesores porque se sienten más cómodos en su propio espacio;
  • Los directores se sientan junto al maestro, mirando la plantilla juntos, en lugar de frente a ellos para minimizar la diferencia de poder que existe inherentemente entre los trabajos.
  • Las conversaciones no comienza hablando, sino haciendo preguntas reflexivas y escuchando. Las preguntas que conducen a estas conversaciones son:

1. ¿Qué estaba haciendo para ayudar a los estudiantes a aprender?

2. Si tuviera que hacerlo de nuevo, ¿qué cambiaría, si es que lo haría?

Estas preguntas envían un mensaje de que la reflexión es una parte esperada de la práctica, y escuchar en lugar de hablar primero envía un mensaje de que a los observadores les importa lo que los profesores tienen que decir.

  • A continuación, los observadores comparten evidencia de las fortalezas de enseñanza observadas, pero no acompañadas de calificaciones. De hecho, durante al menos las tres primeras conversaciones, los observadores no ofrecen ninguna sugerencia, incluso si el maestro pregunta. La paciencia genera confianza, al igual que tomarse el tiempo para conocer realmente a sus maestros como maestros. Lo notable de esperar es que, al hacerlo, los profesores preguntan con frecuencia dónde pueden mejorar antes de que usted esté listo para ofrecer una sugerencia, lo que seguramente es una buena señal de que se está construyendo confianza.
Con el objetivo de fomentar la mentalidad de crecimiento y la asunción de riesgos, TBO trabaja para manifestar estas condiciones conectando el desarrollo profesional (PD) directamente con las observaciones.
Con el objetivo de fomentar la mentalidad de crecimiento y la asunción de riesgos, TBO trabaja para manifestar estas condiciones conectando el desarrollo profesional (PD) directamente con las observaciones.

Aunque estas acciones combinaron el trabajo para generar confianza, todavía existe el problema de eliminar las acciones que inhiben la confianza, es decir, la calificación de la pedagogía. Aquí está la parte complicada; la evaluación tiene que ser parte de cualquier trabajo, pero la pedagogía de calificación genera miedo. ¿Qué hacer? Nadie diría que es injusto evaluar la planificación y la preparación, el profesionalismo o la colegialidad y la colaboración; son elementos que influyen en el éxito de cualquier trabajo que implique la interacción humana. Entonces, ¿cómo podemos eliminar la calificación de la pedagogía y al mismo tiempo, tener un sistema de evaluación justo y completo que no cause miedo?

Primero, se requiere un pequeño desvío. Con el objetivo de fomentar la mentalidad de crecimiento y la asunción de riesgos, TBO trabaja para manifestar estas condiciones conectando el desarrollo profesional (DP) directamente con las observaciones.

TBO crea comunidades de desarrollo profesional (PDC) que se reúnen regularmente y se centran en las nueve áreas de pedagogía de la plantilla de TBO. Los profesores eligen el PDC que se alinea con su gran objetivo anual de investigación de acción. Los maestros trabajan al mismo tiempo en sus metas y crecimiento profesional en su PDC, y regularmente revisan el progreso y hacen ajustes cuando es necesario, durante sus conversaciones reflexivas con los observadores. Por último, conectado a la DP, cuando los observadores ven a sus profesores en acción con tanta frecuencia, descubren quién es el mejor en qué áreas de la enseñanza. Los observadores utilizan esta información para empoderar a los expertos internos para que lideren cada PDC. El resultado son maestros empoderados y que asumen riesgos que demuestran una mentalidad de crecimiento.

Volviendo al problema de la evaluación, la TBO elimina la calificación de inhibición del crecimiento de la pedagogía y la reemplaza con la evaluación de la mentalidad, pero con la salvedad de que la TBO, en virtud de su sistema recién descrito, ha creado un mecanismo que fomenta casi automáticamente al menos un nivel competente de mentalidad de crecimiento. Francamente, se necesitaría una mentalidad monumentalmente fija para no participar en el PDC y el proceso de establecimiento de metas.

¿Polémico? Tal vez. Ciertamente, la eliminación de la calificación de la pedagogía está fuera de las normas actuales, sin embargo, los expertos en educación han expresado en repetidas ocasiones preocupaciones sobre la dificultad de calificar a los maestros mientras se trabaja para promover el crecimiento profesional durante más de cincuenta años. Si los resultados de este cambio y estos esfuerzos son que los maestros adopten los riesgos necesarios para desarrollar la práctica y mejorar la enseñanza y el aprendizaje, ¿no vale la pena? Es hora de poner en práctica las observaciones basadas en la confianza y apoyar a nuestros profesores. Es un camino mejor y más constructivo en apoyo de una mejor enseñanza y aprendizaje.


Brown, Brené. Daring Greatly: How the Courage to Be Vulnerable Transforms the Way We Live, Love, Parent, and Lead. London: Penguin Life, 2012.

Bryk, Anthony S., and Barbara L. Schneider. Trust in Schools: a Core Resource for Improvement. New York: Russell Sage Foundation, 2002.

Hattie, John. Visible Learning: a Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Abingdon: Taylor & Francis Ltd, 2008.

O’Leary, Matt. Reclaiming Lesson Observation: Supporting Excellence in Teacher Learning. London ; New York: Routledge, 2017.

Sinek, Simon. Start with Why. New York, Penguin Publishing Group, 2009.

Stecher, Brian M., Holtzman, Deborah J., Garet, Michael S., Laura S., et al. “Impacts of the Intensive Partnerships Initiative.” RAND Corporation, June 21, 2018. https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR2242.html.

Craig has worked as a counselor, coach, teacher, and principal at schools both in the US and overseas. Now, author of Trust-Based Observations: Maximizing Teaching and Learning Growth, he consults and trains schools on the model.

: www.trustbased.com

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