Cinco súper poderes para crear una ética de la hospitalidad en el aula post-Covid 19
El regreso a los colegios, la activación de la escuela como lugar en donde una generación teje sus sueños en compañía sus “hermanos” mayores, representa retos profundos para directivos, docentes, maestros, alumnos y todos los demás miembros de la institución educativa. Las palabras de Jacques Delors (1996) y su invitación a construir un futuro común desde la escuela a partir de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir en comunidad y aprender a ser resuenan profundamente.
Involucrar a los estudiantes en aprendizajes significativos, cultivar su curiosidad, creatividad e imaginación por medio de estrategias pedagógicas que les permitan construir nuevos conocimientos en un ambiente de seguridad psicológica (Amy Edmonson, investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad de Harvard ha estudiado el concepto de seguridad psicológica por más de veinte años). En su obra La organización valiente (“The Fearless Organization”,2018, la autora propone cómo ésta describe un clima de equipo caracterizado por la confianza interpersonal, el respeto mutuo en el que las personas se sienten cómodas siendo ellas mismas”); invitarlos a un viaje de profundas transformaciones existenciales mientras descubren respuestas a sus propias preguntas; ser huéspedes de la sabiduría que niños y jóvenes han aprehendido en la presencia real de sus familiares durante esta pandemia, es una tarea inminente para nacer a nuevos comienzos (La idea de cómo es la natalidad, la capacidad del ser humano para nacer a nuevos comienzos a partir del diálogo con los otros en la esfera pública ha sido expresada por Hannah Arendt en la Condición Humana como proyecto filosófico) a través del diálogo, la indagación y el cultivo de un sentido de humanidad. Esto significa transformar el aula, sustituir la metáfora de la escuela como fábrica por la de la chagra (Esta idea de sustituir la metáfora del aula como fábrica por la de la granja fue propuesta por Ken Robinson, en su libro Escuelas Creativas,2016). Este artículo propone el juego serio como estrategia para realizar esta transformación.
El término juego serio se refiere a escenarios y “herramientas propias del mundo del entretenimiento con un propósito educativo, en el cual los participantes cultivan su conocimiento y desarrollan sus habilidades como resultado de superar numerosos obstáculos durante el juego” (You Zhonggen propone esta definición tras realizar un meta-análisis de las definiciones propuestas por diferentes autores en la última década). En el cruce de sendas entre la estructura del conocimiento de las disciplinas, sus condiciones de posibilidad, la epistemología de sus prácticas, el conocimiento pedagógico, el diseño de juegos y las tecnologías de la información y la comunicación reside el aprendizaje basado en el juego serio.
Ante la diversidad de definiciones y aproximaciones al juego serio corresponde a los colegios construir su propia definición y establecer los lineamientos para su implementación en el aula. Esto requiere como escuela una indagación acerca de qué significa para la institución educativa el aprendizaje basado en el juego, es decir, un enfoque pedagógico para el aprendizaje activo en el cual el currículo es estructurado por medio del diseño de juegos por los estudiantes con la guía del docente (El aprendizaje basado en el juego excede el alcance de este texto. En la conferencia: “Aprender a través del juego: 10 súper poderes para reinventar el aula” he desarrollado este tema en profundidad. Para una comprensión profunda sobre el aprendizaje basado en el juego es recomendable revisar el artículo de Anastasiadis, Lamprolous & Slakas. (2018). Digital Game-Based Learning and Serious Games in Education. En: International Journal of Advances in Scientific Research and Engineering, vol. 4. No. 12).
La consecuencia directa para la escuela de determinar su propia definición sobre los juegos serios reside en proponer un criterio de demarcación entre el juego serio y jugar seriamente, es decir entre diseñar y desarrollar un juego centrado en el estudiante con un propósito pedagógico definido y adaptar un juego existente con un propósito diferente.
Diferenciar el juego serio de la gamificación, el uso de elementos propios del diseño de juegos en contextos diferentes a los del juego (Deterding, S. et al, 2011), permite identificar en qué momentos de la vida escolar conviene utilizar dinámicas, mecánicas o componentes de juegos para favorecer la realización de actividades rutinarias, incrementar los niveles de involucramiento de los estudiantes en el cumplimiento del uniforme por ejemplo, implementar puntajes y tableros de resultados de los alumnos para mejorar su asistencia, puntualidad, entre otros.
Dos elementos constitutivos del juego serio permiten diferenciarlo de otros enfoques didácticos: su compromiso con una visión constructivista del aprendizaje, en donde el aprendizaje basado en conceptos es la base para el diseño curricular y su dimensión axiológica: movilizar a la acción como resultado de incrementar los niveles de conciencia en alumnos y maestros, acerca de la necesidad de aportar a la solución de problemas globales que impactan de distintas maneras a la comunidad escolar.
Un tercer elemento que marca la diferencia entre los juegos serios y otro tipo de simulaciones es la prevalencia del tiempo kairológico sobre el tiempo cronológico, es decir el tiempo de la construcción de sentido del estudiante trasciende las dos semanas dedicadas tradicionalmente a un tema del currículo y por eso es aconsejable asignar un trimestre al desarrollo de este tipo de enfoques didácticos.
“Darfur se muere” fue un juego serio (desarrollado en el 2006 por interFUEL, LLC Darfur se muere (“Darfur is Dying”) es un juego en línea para múltiples jugadores. http://www.gamesforchange.org/game/darfur-is-dying/) diseñado por Susana Ruiz, estudiante de medios interactivos de la facultad de artes cinematográficos de la Universidad del Sur de California con el propósito de promover el cambio social y el compromiso político de estudiantes universitarios en Norteamérica con el respeto a los derechos humanos. El juego inicia al elegir un personaje, miembro de una familia de Darfur desplazada, quien debe desplazarse para ir en busca de agua todos los días mientras esquiva patrullas de la milicia Yanyuid. El objetivo es mantener funcionando el campamento durante siete días (Esta descripción resumida del juego es adaptada de la que presenta Susana Ruiz en su página web: https://susanaruiz.org/takeactiongames-darfurisdying).
Adicionalmente a desarrollar sus capacidades para el pensamiento crítico y llegar a aprendizajes significativos expresados en generalizaciones como: la escasez o la discordancia entre la oferta y la demanda, puede llegar a causar conflictos entre naciones interdependientes (Esta generalización propia de la estructura del conocimiento en ciencias sociales es propuesta por Julie Stern en: Stern, J.; Ferraro, K; Mohnkern, J. (2017). Tools for teaching Conceptual Understanding. Designing Lessons and Assessment for Deep Learning. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Página 72). Así mismo acerca de la manera en que los lectores hacen uso de las diferentes características de los textos expositivos (diagramas, mapas, gráficos, infografías), para identificar de manera eficiente información que les permita lograr una comprensión más profunda de un tema (Esta generalización, propia de la estructura del proceso del lenguaje por Lois A. Lanning en Lanning, L. (2013). Designing a Concept-Based Curriculum for English and Language Arts. Meeting the Common Core with Intellectual Integrity. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Página 21); los estudiantes tienen la oportunidad de escribir una carta a un congresista de su país solicitando apoyo para estos refugiados y liderar una campaña en su universidad.
Es así como cinco súper poderes caracterizan a los juegos serios y constituyen una guía para el diseño e implementación de éstos en el aula.
1.Promueve la transformación del salón de clase en un aula: un lugar sanador de las experiencias durante la pandemia: a la incertidumbre acerca del destino como especie opone una ética de la hospitalidad (Para el tema de la ética de la responsabilidad las consideraciones del profesor Daniel Innerarity, expuestas en su libro titulado de la misma manera, aclaran este concepto en su dimensión ontológica) y la acogida, para alcanzar al máximo su potencial en el proceso de crear soluciones a problemas significativos para sí y su comunidad. La transformación del individuo es resultado de participar en un juego serio, estructurado en tres o cuatro misiones a través de las cuáles abraza una mentalidad de crecimiento; cultiva su agilidad para el aprendizaje, que le permite gestionar sus propios procesos de aprendizaje; favorece su agilidad emocional para vivir sus emociones como catalizadores del aprendizaje; perfecciona métodos ágiles propios que le permiten avanzar en su comprensión del mundo y descubrir nuevas maneras de ser y colaborar; y, participar en comunidades de práctica en las cuales aventura proyectos de solidaridad en busca de un mundo más humano.
2.Incrementa el grado de involucramiento del estudiante al experimentar el estado de flujo (Mihalyi Csikszentmihalyi desarrolla su teoría acerca del estado de flujo en su libro Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad), es decir vivir una interrelación perfecta entre los niveles de reto, propuestos en las misiones que conforman el juego y las habilidades que va desarrollando durante el mismo. La energía libidinal resultante del estado de flujo permite armonizar en el alumno su motivación intrínseca, su deseo de aportar su saber a la comunidad, con la motivación extrínseca, la necesidad de dar cuenta por medio de los momentos de evaluación del juego de su aprendizaje, en cumplimiento de los lineamientos de la institución.
3.Dinamiza la autopercepción que el estudiante tiene de sí mismo, sus capacidades y su desempeño académico, en la medida en que las misiones del juego le permiten avanzar y visualizar su proceso en el continuo que va de tener una mentalidad estática, en la cual la inteligencia y el carácter son fijos, hacia una mentalidad de crecimiento (Carol Dweck, investigadora en la Universidad de Stanford ha estudiado por décadas cómo influyen la mentalidad estática y la de crecimiento en la vida, felicidad y desempeño de los individuos. Su obra Mindset. La actitud del éxito (2016) propone acciones concretas para avanzar en el continuo hacia una mentalidad de crecimiento), según la cual éstos pueden desarrollarse continuamente. El juego serio se convierte en el catalizador para el avance en este continuo para entender en qué punto está. La perseverancia, la pasión y la resiliencia son emociones éticas desarrolladas como consecuencia del jugar (Angela Duckworth, profesora de la Universidad de Pensilvania y directora del Laboratorio del carácter explica en su libro Grit: The Power of Passion and Perseverance (2016) cómo el éxito es una combinación entre pasión, coraje y perseverancia).
4.Contextualiza el aprendizaje basado en conceptos para el desarrollo del pensamiento sinérgico (Lynn Erickson define el pensamiento sinérgico como “la interrelación cognitiva entre los niveles fácticos y conceptual del pensamiento” (pág. 7), en su documento de posición escrito para el Bachillerato Internacional titulado: Enseñanza y aprendizaje basados en conceptos. Organización del Bachillerato Internacional, 2012) y la transferencia del aprendizaje a múltiples escenarios dinámicos, flexibles y apasionantes. Todo juego empieza con la presentación de un reto por parte del docente y un proceso de indagación basada en conceptos guiada por el docente. El estudiante comprende el contexto global, los actores relacionados y se familiariza con el enfoque pedagógico propuesto por Lynn Erickson (Lynn Erickson desarrolla su modelo del aprendizaje basado en conceptos en sus libros: Concept Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom (2007), Stirring the Heart and Soul, Redefining Curriculum, Instruction and Concept-Based Learning (2008), Transitioning to Concept-Based Curriculum and Instruction. How to Bring Content and Process Together (2014). Posteriormente los trabajos de Jennifer T. H. Wathal: Concept-Based Mathematics. Teaching for Deep Understanding in Secondary Classrooms (2016) y de Carla Marshall y Rachel French: Concept-Based Inquiry in Action. Strategies to Promote Transferable Understanding (2018) han continuado el esfuerzo de Lynn Erickson por pensar y articular un enfoque pedagógico que cumpla la promesa de transformar la educación a través de la innovación en el diseño curricular), como aprendizaje basado en conceptos: comprende cómo toda indagación es provocada por una pregunta cuya respuesta implica establecer relaciones entre conceptos, habilidades y hechos para formular relaciones entre los niveles fácticos y conceptuales del pensamiento que permitan solucionar problemas y transferir el aprendizaje a diferentes situaciones. Esta capacidad se conoce como pensamiento sinérgico.
A la comprensión del contexto y de los problemas que implica resolver el reto, sigue la presentación de una primera misión: un nuevo escenario del cual surgen nuevas preguntas: en esta ocasión preguntas provocadoras, fácticas y conceptuales. Cada misión proporciona al estudiante un contexto de mayor nivel de complejidad en el cual se construyen nuevos conocimientos, se definen nuevas relaciones entre conceptos y cada estudiante profundiza en las generalizaciones que formuló en la primera parte. Nuevas formulaciones dan lugar a nuevas comprensiones, a preguntas provocadoras y familiarizarse con el problema hasta proponer unos primeros intentos de solución. Cuatro misiones permiten desarrollar un juego serio desde el descubrimiento del problema hasta la solución de este. Al final de cada misión la presentación de resultados, el diario del proceso de indagación llevada a cabo por el estudiante y la propuesta de solución, se convierten en escenarios de evaluación. Al cumplimiento de las cuatro misiones sigue la intervención en la comunidad o la última instancia en donde se transfiere el conocimiento.
El juego serio requiere un cambio profundo en la pedagogía al invitar al docente a realizar planeación de sus unidades didácticas según las generalizaciones o enunciados de indagación que desee suscitar en sus estudiantes, los contextos de aplicación que desee cultivar y en concordancia con los juegos serios que desee implementar en el aula. Además, la implementación de este enfoque demanda por parte del maestro un cambio en su didáctica: de un modelo deductivo de enseñanza en donde el docente lleva al estudiante de la teoría general a aplicaciones particulares, a un modelo inductivo en donde éste desempeña el rol de facilitador y proporciona al educando diversos contextos en los cuales desarrollar el pensamiento sinérgico, la capacidad para solucionar problemas y para descubrir el conocimiento. El desarrollo de las misiones permite personalizar el aprendizaje a las características de personalidad, estilos de aprendizaje, ritmos de trabajo, preferencias y pasiones del estudiante.
5.Fomenta la comprensión del aula como lugar en donde experimentar seguridad psicológica y en donde aprender los métodos pertinentes para lograr la colaboración exponencial, es decir, para que por medio del trabajo en equipo y de la tecnología, la solución propuesta trascienda la escuela, su comunidad y vincular iniciativas globales a su propuesta de solución. En su evolución las misiones requieren incrementar los niveles de colaboración y el docente despliega su conocimiento de los métodos ágiles para desarrollar estas capacidades en sus estudiantes.
El juego serio permite cumplir la promesa de brindar a los estudiantes un currículo que les permita transformarse mientras descubren nuevos conocimientos. El poeta Rainer Maria Rilke ha resumido perfectamente este proceso en la cuarta carta a un joven poeta al invitarlo a amar las preguntas:
“Ten paciencia con todo aquello
que no se ha resuelto en tu corazón
e intenta amar las preguntas por sí mismas,
como si fueran habitaciones cerradas
o libros escritos en una lengua extranjera.
No busques ahora las respuestas
que no estés preparado para vivir,
pues la clave es vivirlo todo.
Vive las preguntas ahora.
Tal vez las encuentres, gradualmente, sin notarlas,
y algún día lejano llegues a las respuestas (Rilke, 1997).”
Anastasiadis, T. et al. (2018) Digital Game-based Learning and Serious Games in Education International Journal of Advances in Scientific Research and Engineering, Vol. 4, No. 12. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/329921232_Digital_Game-based_Learning_and_Serious_Games_in_Education. DOI: 10.31695/IJASRE.2018.33016
Arendt. H. (1993). La condición humana. Traducida del alemán por Ramón Gil Novales. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S.A. Es posible consultar una versión digital del libro en: http://www.pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/75_Arendt%2C_H._-_La_condicion_humana.pdf
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience Pymble, NSW. New York: HarperCollins. Existe traducción al español: Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Madrid: Editorial Kairós, S. A. Una versión digital de este libro puede ser consultada en: https://www.academia.edu/38623771/Mihaly_Csikszentmihalyi_FLUIR_FLOW
Delors, J. et al., (1996). La educación encierra un Tesoro. Madrid: Santillana Ediciones – UNESCO. Una versión digital de este libro puede ser consultada en: http://innovacioneducativa.uaem.mx:8080/innovacioneducativa/web/Documentos/educacion_tesoro.pdf
Deterding, S. et al. (2011): Recuperado de: Gamification: Using Game Design Elements in Non-Gaming Contexts in PART 2-Proceedings of the 2011 annual conference extended abstracts on Human Factors in Computing Systems Vancouver BC: CHI.
Duckworth, A. (2016). Grit: The Passion of Power and Perseverance. New York: Scribner and Sons Publishers. Existe traducción al español por Nuria Martí Pérez: Grit: el poder de la pasión y la perseverancia (2016). Madrid: Urano. Una versión digital de este texto puede ser consultada en: https://docer.com.ar/doc/s0vs0v
Dweck, C. (2007). Mindset. The New Psychology of Success. New York: Ballantine Books. Existe traducción al español por Pedro Ruiz de Luna González: Mindset. (2016). Madrid: Editorial Sirio. Una version digital de este libro puede ser consultada en:
Erickson L, (2007). Concept Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Erickson, L. (2008). Stirring the Heart and Soul, Redefining Curriculum, Instruction and Concept-Based Learning. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Erickson L. (2014) Transitioning to Concept-Based Curriculum and Instruction. How to Bring Content and Process Together. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Innerarity, D. (2008). La ética de la hospitalidad. Madrid: Ediciones Península.
Lanning, L. (2013). Designing a Concept-Based Curriculum for English and Language Arts. Meeting the Common Core with Intellectual Integrity. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Marshall, C. & French, R. (2018). Concept-Based Inquiry in Action. Strategies to Promote Transferable Understanding. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Rilke. R. M. (1997). Cartas a un joven poeta. Madrid: Ediciones Obelisco. Traducido del alemán por Antoni Pascual i Piqué & Constanza Bernad Ribera.
Robinson, K. (2016). Creative Schools: The Grassroots Revolution that´s Transforming Education.London: Penguin Books. Existe traducción al español por Rosa Pérez Pérez: Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación. Madrid: Editorial Grijalbo. Una edición digital puede ser consultada en: https://www.academia.edu/39737561/Escuelas_creativas_La_revoluci%C3%B3n_que_est%C3%A1_transformando_la_educaci%C3%B3n.
Stern, J.; Ferraro, K; Mohnkern, J. (2017). Tools for teaching Conceptual Understanding. Designing Lessons and Assessment for Deep Learning. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Wathal, J. (2016). Concept-Based Mathematics. Teaching for Deep Understanding in Secondary Classrooms. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Zhonggen, Y. (2019): Recuperado de: A Meta-Analysis of Use of Serious Games in Education over a Decade, International Journal of Computer Games Technology, vol. 2019, Article ID 4797032.
