Al final de cada curso, semestre o año escolar, reflexiono con asombro cuánto se basa mi enfoque en los comentarios y opiniones compartidos por los estudiantes. Desde infografías hasta metáforas de enseñanza, estilos fascinantes y expectativas redefinidas, no hay ningún elemento en mi enseñanza que no se vea afectado por las contribuciones de los estudiantes. He trabajado duro durante casi 15 años para asegurar que el entorno de aprendizaje compartido con los estudiantes sea un entorno en el que todos piensen que su conocimiento de aprendizaje continuo no solo es bienvenido, sino también una parte valiosa de nuestro progreso. Al considerar hasta qué punto esos conocimientos se convierten en parte de mi repertorio pedagógico y la marca indeleble que mis alumnos me dejaron, también me pregunto: ¿puedo llamar con sinceridad lo que hago “enseñar” y lo que mis alumnos hacen “aprendizaje”?

Paulo Friere (2018) describe el concepto bancario de la enseñanza como fundamentalmente problemático, ya que asume que los estudiantes son receptores pasivos de la información que los profesores depositan. Personalmente, mi experiencia como estudiante confirmó que este concepto fue adoptado y abrazado de manera abrumadora al menos por los educadores que encontré. Por ejemplo, me castigaban con regularidad por intentar crear en lugar de repetir, y me recompensaba por producir respuestas que coincidían con las de los profesores en lugar de por mis intentos de innovación. Tantos años después, todavía siento el aguijón de tener que reescribir mi final de Inglés 3 para que refleje más de cerca las ideas de mi maestro que las mías. A pesar de mi voracidad por la reflexión crítica y la emoción inicial que se me inculcó en el entorno de aprendizaje de mi hogar, descubrí que el pensamiento inventivo no era bienvenido y, a veces, se encontraba con hostilidad o ambivalencia en los espacios institucionales. Parecía que mi “no replicar las formas” de mis maestros se consideraba desafiante o contradictorio, y con el tiempo, desafortunadamente incorporé esta misma práctica ya que muchos de nosotros recurrimos a la enseñanza de la manera que nos han enseñado a nosotros mismos. Años más tarde, aprendería que la investigación ha llamado a este fenómeno, particularmente en el caso de las niñas negras, como “expulsión”, y que las ideologías centradas en la blancura pueden impedir que quienes las adoptan reconocen el genio racializado o negro en las escuelas. En los primeros años de mi propia enseñanza, busqué formas ‘divertidas’ y ‘atractivas’ para que los estudiantes adquirirán y retengan más de lo que yo consideraba importante (según lo dictado por los estándares, por supuesto) sin proporcionar espacio para que los estudiantes también expongan nuevas posibilidades inexploradas. Sin que yo lo supiera, me había convertido en otro defensor de la clonación sobre la creación.

Muchos de nuestros trucos de enseñanza moderna simplemente vuelven a empaquetar esta comprensión conceptual básica de lo que significa enseñar y aprender. A pesar de los gritos populares para que el aprendizaje se centre en el estudiante, lo que exige aprovechar los activos de los estudiantes, fundamentalmente replicamos entornos donde el alcance de la creatividad de los estudiantes se refleja en la frecuencia con la que encuentran formas de reproducir las técnicas del maestro o llegar a conclusiones dirigidas por el instructor.

Mis experiencias con los estudiantes me han mostrado un camino mejor.

Los estudiantes me han enseñado literalmente mostrándome -y a toda nuestra comunidad de aprendizaje- ideas nuevas, nuevos conocimientos y propósitos alternativos para el aprendizaje. Basado en la construcción de comunidad, y una auténtica curiosidad de experiencia asumida en nombre de cada individuo con el que me encuentro, la retroalimentación regular y las observaciones críticas que me transmiten con respecto al contenido, los procesos y los productos de nuestro tiempo juntos, me empujaron a considerar oportunidades de aprendizaje previamente inexploradas. Al comienzo de las experiencias de aprendizaje, a menudo invitó a los estudiantes a compartir su visión de cómo es un tiempo de clase “exitoso”. Nos comparamos con esos estándares en el camino sabiendo que están sujetos a enmiendas por parte de todos los miembros de nuestra comunidad de aprendizaje en momentos predeterminados y no solicitados como una práctica continua. Incluso el producto final de nuestro tiempo juntos está marcado por los propios alumnos, lo que a menudo resulta en un resultado más significativo y reflexivo que tiene un significado mucho más allá del último día de clase.

Un ejemplo que me viene a la mente de mi tiempo enseñando español en la escuela secundaria incluye presentar a los estudiantes una unidad de aprendizaje basada en proyectos que culminaría en una invitación simulada para que un estudiante de intercambio visite nuestra escuela. Basado en los comentarios de los estudiantes, la unidad evolucionó hacia entrevistas escolares de profesores y personal de habla hispana que podían hablar de nuestra escuela como un gran lugar para estar y una comunidad ideal a la que unirse para cualquier persona de ascendencia latina.

Como consulté en una escuela secundaria sobre el diseño de unidades de aprendizaje basado en problemas, trabajé con los maestros para determinar la audiencia ideal para su unidad sobre héroes y fábulas. Fueron los maestros de Artes del lenguaje inglés de educación especial quienes determinaron que la auténtica audiencia debería ser estudiantes de primaria cercanos. Como maestros de secundaria, tenían experiencia local sobre sus estudiantes y la naturaleza de hacer el producto, historias para niños compuestas por sus estudiantes, tanto significativas como de la más alta calidad. Los estudiantes de primer grado dentro del distrito podrían disfrutar de los cuentos de hadas que los estudiantes de secundaria crearon en un intercambio de aprendizaje de beneficio mutuo.

Al preparar a los educadores de ciencias para instruir a los bilingües emergentes (ELLs), me beneficié enormemente al explorar tanto el aprendizaje de contenido como la competencia lingüística. Estos profesores en formación aprovecharon un entorno de aprendizaje democrático, se pusieron de pie sin ser solicitados y usaron marcadores de borrado en seco para crear ecuaciones que sustituyeron los filtros afectivos bajos, la enseñanza culturalmente relevante (Ladson-Billings, 1995) y las evaluaciones diferenciadas como variables que impactan lo inevitable. adquisición de contenido científico y dominio del inglés. A medida que este proceso se desarrolló ante mí, mi comprensión se expandió debido a que los estudiantes procesaron matemáticamente en sus propios términos las complejidades del contenido, la cultura, el idioma y la pedagogía.

Estos sucesos, aunque inicialmente infrecuentes y fortuitos, con el tiempo se convirtieron en estructuras a las que me adherí para aumentar la probabilidad de que oportunidades similares para aprender de los estudiantes ocurrieran con más regularidad.

Algunas de esas estructuras incluyen:

• Co-construcción de normas; derechos y responsabilidades para nuestro entorno de aprendizaje.
• Repositorios colectivos (Austin, 2020) para recursos y solicitudes de soporte.
• Horarios de check-in dedicados y regulares tanto estructurados como no estructurados.
• Adaptaciones oportunas y sustanciales del curso y la evaluación en respuesta a las necesidades de la comunidad.

Estas estrategias representan la esencia misma de mi enfoque de enseñanza y las personas con las que he compartido estos espacios durante los últimos 15 años deben recibir el mismo reconocimiento por sus aportes a nuestro crecimiento colectivo. Por estas razones, la implicación jerárquica de mi título de ‘docente’ solo sirve para distorsionar lo que ha sucedido todos estos años, que es el aprendizaje colectivo. Con un fin específico, sí: yo, como “profesora”, he sido responsable de los resultados en cualquier sesión de aprendizaje dirigida. Pero fue junto con los estudiantes que todos desarrollamos nuestra comprensión del contenido y mejoramos nuestras habilidades para interpretar el mundo mientras determinamos los fines mismos de esas interpretaciones basadas en nuestras orientaciones y metas personales y culturales. Llamar a estos ingenieros educativos “estudiantes” sería engañoso debido a la oclusión semántica. Por lo tanto, resuelvo destacar el beneficio bidireccional  (Austin et al., n.d.) de haber avanzado junto a mis compañeros como la mejor aproximación a los verdaderos procesos en los que participamos, y los invito a hacer lo mismo.

Austin, T., Porcher K., Curran M., DePaola, J., Pelaez J.; Raffaelli L. (submitted). We Still Have Work to Do: Community-Engaged Experiences and Impact in an Urban Social Justice Program. Teachers College Press.

Austin, T. (2020, September 24). A Crash Course in Digital Instruction. (n.d.). ASCD Express. Retrieved October 6, 2020, from http://www.ascd.org/ascd-express/vol16/num01/a-crash-course-in-digital-instruction.aspx

Freire, P. (2018). Pedagogy of the oppressed. Bloomsbury publishing USA.

Ladson-Billings, G. (1995). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American educational research journal, 32(3), 465-491.

Morris, M. (2016). Pushout: The criminalization of Black girls in schools. New Press, The.

Muhammad, G. (2020). Cultivating genius: An equity framework for culturally and historically responsive literacy. Scholastic Incorporated.